Schule braucht Gefühl

Ich befinde mich seit knapp drei Jahrzehnten an einem der bedeutungsvollsten Orte unserer Gesellschaft: Ich arbeite, wie viele meiner Kolleginnen und Kollegen, in der Schule. Ich beschäftige mich folglich, ich mag es hier volkswirtschaftlich ausdrücken, mit der wichtigsten, kostbarsten und nachhaltigsten Ressource, die wir in diesem Land hüten dürfen: unsere Kinder. Ich betone gerade diesen Aspekt am Anfang dieses Buches, da ich während meiner knapp dreißigjährigen Tätigkeiten in Schulen bislang nicht bemerkte, dass dieses kostbare Gut, das sich entwickelnde einzigartige Individuum, der kleine Mensch mit Körper, Seele und Geist, wirklich im Zentrum aller durchaus vorhandenen Bemühungen stünde. Schule wird augenblicklich getadelt, gescholten und neuerdings auch hochgelobt, eigene Schulerfahrungen von Eltern werden ebenso zum Konzept erhoben wie wissenschaftliche Erkenntnisse undifferenziert auf das Feld Schule angewendet, statt die Zeit zu nutzen, endlich herauszufinden, was das einzelne Kind, seine kindliche Seele wirklich braucht. Ich arbeite in der Schule als Therapeutin und Lehrerin. Besonders in der ersten Funktion beschäftige ich mich mit Kindern, die sich nicht gut fühlen, bei denen es gerade nicht gut läuft, bei denen irgendetwas klemmt, was das Lernen, das Befinden oder das Miteinander erschwert. "Was hat denn Therapie mit Schule zu tun?", fragte mich der Schulleiter verwundert und beinahe argwöhnisch, als ich Mitte der 90er Jahre von meinem Ansinnen, neben meinem Lehrerberuf Musiktherapeutin zu werden, berichtete. Als ich meine kreativtherapeutische Ausbildung begann, hatte dies einen Auslöser in zunehmender Unzufriedenheit mit meinem Lehrerinnen-Dasein. Ich nahm zur Kenntnis, dass zahlreiche Schülerinnen (zum damaligen Zeitpunkt arbeitete ich als Lehrerin für Musik und Deutsch in einer Realschule) förmlich in einem Teufelkreis des Versagens festzustecken schienen: Viele hatten emotionale und soziale Probleme, die sie zusätzlich in ihrem Lernverhalten stark beeinträchtigten und sie zugleich allein in großem Unglück zurückließen: Persönliche Probleme führten neuerlich zu Lernschwierigkeiten, aus den Lernschwierigkeiten ergaben sich neuerlich persönliche Probleme etc. - ausweglos erscheinende Teufelskreise. Mir begegneten etwa Kinder, eigentlich recht klug wirkend, die schulisch deutlich unter ihren Leistungsmöglichkeiten blieben und die Einrichtung Schule eher freudlos besuchten. Andere zeigten sich leistungsstark, machten jedoch einen sehr unglücklichen Eindruck, da sie offenbar von anderen Dingen belastet waren, die nichts mit dem Schulalltag zu tun hatten. Manchmal erzählten sie mir in den in der Schule so verbreiteten "Tür und Angelgesprächen" von Schicksalsschlägen und großen Sorgen, mit denen ich mich in meinen zeitlichen Spielräumen und meiner pädagogischen Kompetenz überfordert fühlte. Für diese Aspekte gab es in meinem damaligen Schulsystem keinen Raum und keine Zeit, obwohl sich alltäglich große Notwendigkeit und Bedürftigkeit zeigte. Dies fand ich bedauerlich, ehrlich gesagt, machte es mich ziemlich oft sogar wütend, wertvolle Arbeit nicht tun zu können. Mein pädagogischer Alltag stimmte mich, obwohl ich, an gängigen schulischen Kriterien gemessen, erfolgreich arbeitete, oft resignativ. Tagtäglich begegneten sich für viele Stunden Menschen, Lehrer/innen und Kinder, aber die Chance, sie dort weiterzubringen, wo es eigentlich gerade nötig wäre, nämlich in ihrer seelischen Not, wurde nach meinem Eindruck bei allem Bemühen nicht ergriffen. Bildlich gesprochen gewann ich den Eindruck, dass ein Haus eingestürzt war und man mit den Renovierungsarbeiten begann, indem man eine schöne Farbe auf eine Wand im Obergeschoss zu malen versuchte, ohne sich um die Sanierung und Festigung der Grundmauern, also um den Kern der Problematik, zu kümmern. So forderte man etwa immer mehr an Lernleistung ein, ohne tragfähige Konzepte, wie Kinder voller Probleme denn üb